Em qual contexto você acredita que seja possível “transver o mundo”? Se pensarmos na sala de aula como um espaço de curiosidade e de inquietude, não há limites para as possibilidades. Uma sala de aula não se restringe ao espaço físico com mesas e quadro, mas a todoambiente que possibilite o desenvolvimento dos sujeitos que estão ali, envolvidos no processo de aprendizagem. A sala de aula tem potencial para ser um espaço irrequieto, carregado de lembranças, um ambiente para experiências e muita criação. Você já parou para pensar como esse lugar pode ser um facilitador ou um inibidor da aprendizagem?
A sala de aula, quando posta como um espaço facilitador da aprendizagem, favorece a troca entre estudantes, a produção de conhecimento coletivo e a realização de atividades. Até mesmo a organização de uma sala pode interferir na maneira como os estudantes interagem durante a aula. A depender da intencionalidade, os educandos podem estar em rodas, em duplas, em meia- lua, em pé! Eles podem estar enfileirados, em grupos ou em um grande mesão.
Uma mesma atividade desenvolvida em organizações espaciais distintas pode render resultados diferentes. Resultados preciosos que auxiliam o(a) docente a conhecer melhor sua turma e os caminhos que podem ser tomados, de modo que favoreça a aprendizagem de cada integrante dela.
É preciso que o docente compreenda os diferentes papéis que assume em uma sala de aula ativa. É fundamental compreender que ele(ela) não apenas prepara aulas, mas, edifica as estruturas de maneira a apoiar os(as) estudantes, ensinando, mediando, norteando e realizando curadoria de propostas. Nessa caminhada, contando com o olhar e com a colaboração dos estudantes, eles se tornam coautores de tais produções. Dessa forma, no planejamento, docentes e discentes são protagonistas no processo. Significa que cada aula é única e, mesmo que abordem um mesmo assunto, nunca serão iguais, porque sempre haverá novas experiências, novas lembranças e novas turmas.
O(A) docente que assume a postura de professor-curador entende que a informação já está nas mãos dos estudantes, a um clique de distância. Por isso, é preciso contribuir para que essa informação se transforme em conhecimento, que os estudantes ampliem e tenham habilidades para selecionar o que surge de significativo com base em suas próprias pesquisas.
É preciso que, enquanto docente, compreenda-se que não deve se apresentar como transmissor(a) do conhecimento, mas assumir um papel de quem conecta saberes, contextualiza e registra descobertas. Dessa forma, o(a) docente se posiciona também como mediador(a), tendo em mente que é preciso refletir sobre o fazer pedagógico e se dispor no processo de aprendizagem como alguém que sabe escutar, trocar, explorar, comunicar, provocar, estimular o questionamento e instigar mais que responder, de maneira que encoraje reflexões e levantamentos de hipóteses e, a partir disso, a pesquisa junto aos estudantes para a construção do conhecimento.
Por outro lado, está o estudante, esse ser que está imerso em um contexto de mudanças rápidas, realidades múltiplas e simultâneas. É preciso compreender as necessidades e ansiedades desses estudantes. Se, há alguns anos, já havia questionamentos sobre as práticas de aulas expositivas como principal abordagem nas salas de aula, agora, está ainda mais inviável em um contexto segundo o qual a velocidade com que as informações chegam está cada vez mais acelerada, assim como a assimilação dos acontecimentos do mundo ao nosso redor é feita de outra maneira. Isso não quer dizer que as aulas expositivas devam ser deixadas de lado. Em algumas situações, elas são essenciais. Chamamos atenção para a importância de uma linguagem dialógica no processo de aprendizagem ativa. Para esse estudante, é fundamental a construção de sentido, a reflexão, a autonomia e a sensação de pertencimento.
Em um estudo feito por Jo Boaler em duas escolas inglesas, Amber Hill School e Phoenix Park School, a pesquisadora analisou abordagens pedagógicas distintas para o ensino-aprendizagem de matemática de um grupo de estudantes da mesma faixa etária e com níveis socioeconômicos iguais, baseado pelos empregos dos pais. Na primeira escola, Amber Hill, a abordagem era tradicional e os (as) professores(as) se dirigiam para a frente do quadro, apresentando os conteúdos de Matemática. Na segunda escola, Phoenix Park, era utilizada a aprendizagem baseada em projetos. Quando os ex-estudantes dessas escolas estavam com 24 anos aproximadamente, Boaler entrou em contato para saber a utilidade do ensino de matemática que vivenciaram. Conheça um relato feito pela autora em seu livro “O que a matemática tem a ver com isso?” sobre percepções e conclusões após o estudo: […] Enquanto os jovens da Phoenix Park falavam de matemática como uma ferramenta de resolução de problemas, e geralmente eram muito positivos em relação à abordagem de sua escola, os alunos da Amber Hill não conseguiam entender por que a abordagem matemática da escola os havia preparado tão mal para as exigências do trabalho. Bridget falou com tristeza: “Nunca teve relação com a vida real, não sinto. Não sinto que tinha. E eu acho que teria sido muito melhor se eu pudesse ter entendido no que eu poderia usar esse negócio… porque isso ajuda você a saber por quê. Você aprende porque é assim e porque acaba ali. E eu absolutamente acho que relacionar com a vida real é importante. (BOALER, 2019, p. 61)
Nesse caso, Bridget era aluna de Amber Hill e, em seu depoimento, fica evidente como a aprendizagem sem significado ficou marcada como uma experiência escolar frustrante. Por outro lado, em outro depoimento fornecido à autora por um estudante que integrará o corpo docente da Phoenix Park, é possível perceber uma memória completamente diferente sobre a aprendizagem em matemática: Quando perguntei a Paul, gerente sênior de um hotel regional se ele achava que a matemática que aprendera na escola era útil, ele disse: “Suponho que havia muitas coisas que posso relacionar com matemática na escola. Sabe, trata-se de ter uma espécie de conceito, não é, de espaço e números e de como você pode relacionar isso com o passado. E então, tudo bem, se você tem uma ideia sobre alguma coisa e como você usaria a matemática para resolvê-la… Eu suponho que a matemática envolve resolução de problemas para mim. É uma questão de números, de resolução de problemas, de ser lógico”. (BOALER, 2019, p. 61)
Apesar do foco do estudo de Boaler ser experiências no ensino- aprendizagem de matemática, acreditamos que relatos como esse se repetirão para outros componentes curriculares em que o(a) estudante não tenha estado no centro do processo. Memórias e reflexões sobre os impactos da Revolução Industrial na atualidade, o clima de diferentes regiões para as quais uma pessoa viaja ou o uso da vírgula não terão sentido caso os estudantes só copiem o que foi posto no quadro. Para que a aprendizagem tenha significado, é importante que o(a) estudante faça parte do processo ativamente do início ao fim.
Considerando as construções feitas até o momento, convidamos você a ler e refletir sobre a charge a seguir.
No cenário apresentado nessa obra, como você acredita que tenha sido o processo de aprendizagem do passarinho? Quais memórias e experiências você acredita que ele tenha vivido durante sua aprendizagem? Por fim, adaptando a pergunta inicial: como você acredita que seja possível transver a educação atual, de modo que o(a) estudante esteja no centro da aprendizagem?
Iniciamos o ano de 2023 com um olhar para o planejamento e para as avaliações. Ambas as temáticas são fundamentais para a aprendizagem dos estudantes. O primeiro nos possibilita organizar nossas ações, para executar algo de forma efetiva, transpondo o currículo da escola para a prática. Já o segundo objetiva ser um meio para diagnosticar os processos de ensino-aprendizagem, para medir se os objetivos educacionais foram alcançados e, posteriormente, embasar ações pedagógicas intencionais e capazes de promover a evolução integral dos estudantes. Sabendo que os planejamentos e instrumentos avaliativos variam conforme a intencionalidade pedagógica, caso tenha como objetivo a aprendizagem ativa de estudantes, é fundamental para o docente entender o que isso significa para, assim, definir os próximos passos em sua sala de aula de maneira assertiva.
O substantivo aprendizagem é derivado do latim apprehendere, que significa apropriar-se ou adquirir, nesse caso, apropriar-se do conhecimento. O adjetivo ativo(a), também derivado do latim, activus, designa “quem age” ou “que age”. Desse modo, entendemos que a aprendizagem ativa, quando associada ao processo educacional, é aquela em que há um agente atuante na construção de seu conhecimento, ou seja, sua participação é fundamental para todo o processo. Portanto, não é possível falarmos sobre uma aprendizagem ativa sem que o estudante seja sujeito presente e colaborativo durante todo o processo do seu aprendizado.
Definimos a aprendizagem ativa, porque é importante compreendê-la para falar sobre certas práticas pedagógicas. A aprendizagem em que o estudante é protagonista do processo é fator norteador para as estratégias e metodologias ativas. Essas nomenclaturas são recentes e têm ganhado força nos últimos anos, mas não quer dizer que essas propostas tenham surgido recentemente. No contexto mundial, movimentos que questionam a postura passiva que os estudantes assumem no ensino tradicional e que contribuem para que eles estejam no centro de seu processo de aprendizagem são reflexões que foram propostas desde a Escola Nova (século XIX/XX). Dentre os diversos teóricos relevantes para esse movimento, destaca-se John Dewey. Em suas concepções pedagógicas, Dewey trazia o olhar do estudante como sujeito ativo de seu aprendizado. O autor, desde o início do século XX, pontuava que a educação deveria formar sujeitos competentes, criativos e autônomos. Assim, colocava o fazer pedagógico como uma prática transformadora. Caso façamos uma pesquisa ainda mais aprofundada, é possível que encontremos registros ainda mais antigos com princípios semelhantes aos de Dewey e da Escola Nova.
Esse é o caso do método socrático, em que o estudante é envolvido pela proposta pedagógica do(a) docente, questionando e dialogando com professores e colegas para a construção de seu conhecimento. Assim como, Nadia Aparecida de Souza descreve:
[…] na “Pedagogia Socrática”, o aluno precisa ser ativo no processo do ensino e da aprendizagem. O conceito de educação e de aprendizagem deve ser sinônimo de libertação. Consequentemente, é impossível haver libertação se o relacionamento entre mestre e discípulos não for capaz de promover autonomia. Na modernidade, elementos contidos no interior da “pedagogia” socrática têm estabelecido novos princípios para uma nova relação professor-aluno. Essa nova tendência é chamada por alguns teóricos de educação libertadora. (SOUZA, 2016, p. 141)
No contexto brasileiro, reflexões sobre a relação professor-aluno são descritas por Freire desde a década de 1960. No país, como “metodologias” ativas, encontramos documentos de outros autores a partir da década de 1980, mas a popularização dessa nomenclatura ficou evidente a partir do final da última década, antes e durante a pandemia do Covid-19.
Junto à popularização desse termo, houve equívocos em relação aos que seriam seus sinônimos e quando realmente seriam praticados. Para entender melhor o que queremos dizer, convidamos você a refletir sobre a aplicação de uma metodologia.
De forma geral, considerando o método científico desenvolvido por Karl Popper, uma metodologia está relacionada à execução de processos. São necessárias observações, levantamento de hipóteses, testes das hipóteses e análise de seus respectivos resultados para se chegar às conclusões. É importante que tanto as hipóteses quanto às conclusões sejam possíveis de serem verificadas por meio de experimentos e que os passos executados possam ser replicados e testados pela comunidade, de forma que as conclusões não sejam respostas finais (verdades absolutas), mas que possam ser aprimoradas à medida que apareçam fortes evidências que as contradigam, reiniciando o ciclo. Como não é tudo o que tem sido chamado de metodologias ativas que possui essas etapas bem definidas, para este texto, percebemos a necessidade de definir alguns procedimentos como estratégias ativas, culturas ativas ou abordagens educacionais, a depender do que estamos falando.
Trazemos então um rigor pedagógico maior sobre a utilização de conceitos que apesar de parecerem sinônimos e serem usados muitas vezes neste sentido não o são. Aqui, a Educação Híbrida será entendida como uma abordagem educacional, Cultura Maker como uma cultura ativa, um jeito de viver no sentido do “faça você mesmo”.
A seguir, estão quatro metodologias ativas que possuem etapas bem definidas para seu desenvolvimento e são favoráveis à aprendizagem ativa dos(as) estudantes.
- Aprendizagem baseada em projetos
- Aprendizagem baseada em problemas
- Aprendizagem baseada em times
- Aprendizagem por pares
É muito importante não só reproduzir os termos que estão sendo apresentados, mas entendê-los na essência e reconhecer sua importância para o processo de aprendizagem dos(as) estudantes. Observe um trecho retirado da Base Nacional Comum Curricular: […] a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. (BNCC, 2018, p. 15)
Esse recorte foi feito dos Fundamentos Pedagógicos da Base e, mais uma vez, destaca a importância dos estudantes como agentes da construção do próprio conhecimento. Trata-se de um sujeito que está em constante desenvolvimento de seu olhar criativo, de sua autonomia, de sua argumentação, que aprende pela troca, pela partilha e pela cooperação. Contudo, para que esse estudante atue, é preciso que o educador também mude de atitude. Será que a mesma postura tradicional em sala de aula possibilitará que os estudantes tenham uma aprendizagem ativa? A resposta é não. Por isso, é preciso estudo, já que mudanças não são caminhos fáceis, mas podem ser simplificadas de acordo com as estratégias que escolhemos e, nesse caso, escolhemos falar sobre as estratégias ativas.
Por fim, para falar sobre a prática de estratégias ativas convidamos a refletir sobre os detalhes que lhe foram apresentados até aqui. Você percebeu que havia um hiperlink no título dessa seção? Caso não tenha percebido, volte algumas páginas e clique em “aprender a aprender”. Você se direcionará para um curta metragem. Caso tenha percebido, você acessou e assistiu ao curta até o final? Nesse curta, quais as semelhanças que você consegue perceber com a sua sala de aula? No vídeo, o educador age como detentor do conhecimento? O estudante é apenas observador? Quais as conclusões que você pode tirar sobre a postura do professor e do estudante para uma sala de aula ativa?
É muito comum associarmos avaliação com prova ou exame. Entretanto, é preciso diferenciar essas duas práticas. O exame é caracterizado pela classificação e seleção do estudante, embora, claro, possa ter outras características. Enquanto a avaliação é caracterizada pelo diagnóstico e pela inclusão de todos no processo.
Segundo Luckesi, o ato de examinar está voltado para o que já aconteceu, pois ele quer saber do estudante apenas o que ele já aprendeu e classificá-lo com notas. O que ele aprendeu não é levado em consideração posteriormente. Distintamente, a função da avaliação é investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, visando realizar intervenções para melhorar os resultados, se necessário. Por isso, ela gera conhecimento sobre o estado de aprendizagem deles, sendo importante tanto o que o estudante já aprendeu quanto o que ainda não aprendeu (LUCKESI, 2013).
A avaliação deve ser entendida como uma ferramenta fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, e não apenas como uma medida de desempenho estudantil. Devemos enfatizar a importância de uma avaliação que possa orientar o processo de aprendizagem do estudante, e não apenas como um exame que se limite a medir o resultado. A avaliação permite que o professor acompanhe o desenvolvimento discente ao longo do processo de aprendizagem, identificando suas dificuldades e ajudando os estudantes a superá-las.
Outro aspecto importante sobre o processo avaliativo é a necessidade de que os critérios de avaliação sejam claros e coerentes com os objetivos educacionais. É preciso que os professores saibam exatamente o que estão avaliando e como farão isso, para que a avaliação não se torne um fim em si, mas, sim, um meio para alcançar os objetivos educacionais.
Cabe ainda ressaltar que a avaliação não é uma atividade destinada apenas aos estudantes, mas, sim, uma ação que se estende aos professores, escolas, objetivos de aprendizagem e ao processo educacional todo. As avaliações são muito importantes para garantir que as aprendizagens estipuladas pela BNCC sejam alcançadas e devem ser parte integrante do processo pedagógico. Além de ser uma ferramenta para medir o nível de conhecimento adquirido pelos estudantes, as avaliações também desempenham um papel crucial no monitoramento contínuo do processo educacional e fornecem uma referência clara para que os professores e gestores possam promover intervenções pedagógicas efetivas.
Mas no que constitui, na prática, uma avaliação?
Podemos dividir o ato de avaliar em 3 etapas:
1- Matriz de referência: É a escolha do que será avaliado, especificando a matriz de referência a ser utilizada. Cabe ressaltar que a matriz de referência é apenas um recorte da matriz curricular. Esta traz as competências e habilidades previstas na BNCC e os desdobramentos nos currículos e propostas pedagógicas de cada instituição. Uma matriz de referência descreve os objetivos de aprendizagem de uma avaliação e os critérios usados para avaliar o desempenho do estudante. É uma forma de comunicar claramente as expectativas de aprendizagem aos estudantes e aos avaliadores. Indica o que o discente deve ser capaz de fazer em relação ao objetivo de aprendizagem em um determinado nível de desempenho.
2 – Construção de um instrumento: nesta etapa, temos que produzir um instrumento capaz de aferir o que se deseja avaliar. Na elaboração desses instrumentos, é importante serem levadas em consideração as pluralidades das infâncias e das juventudes dos sujeitos atendidos e a necessidade de diversificação, de inovação e da promoção do protagonismo estudantil. Entendemos, portanto, que um olhar mais inovador sobre as avaliações agregará valor pedagógico e promoverá o engajamento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.
3 – Análise dos dados: Aqui iremos, por meio dos dados coletados pelo instrumento de avaliação, compará-los com a referência e produzir evidências sobre o desempenho dos estudantes. É pela análise dos dados que conseguimos mapear as habilidades e competências desenvolvidas e a desenvolver pelos estudantes.
Intervenção Pedagógica: Existe ainda uma quarta etapa, que não faz parte do ato de avaliar, mas é inerente a ele: a intervenção pedagógica ou o que iremos fazer com os resultados das avaliações. Os professores e a coordenação pedagógica da escola devem construir um plano de ação que entenda que o resultado não diz respeito somente ao estudante individualmente, mas deve considerar o conjunto, seja no nível da turma ou em toda a escola.
Avaliar é como dar uma olhada no que foi feito e dizer o que funcionou e o que não funcionou. Enquanto o planejamento diz o que fazer, a avaliação ajuda a decidir o que fazer a seguir, ou seja, como a escola deve agir para que os estudantes desenvolvam as habilidades e competências desejadas. Assim, a avaliação e os dados que ela apresenta são extremamente importantes para pensar as ações pedagógicas intencionais que seguirão o processo de avaliar e, eventualmente, corrigir a rota para que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados.
As avaliações protagonistas são estratégias pedagógicas que buscam promover a participação ativa dos estudantes no processo de avaliação do seu próprio aprendizado. Aqui apresentaremos algumas sugestões que podem potencializar a forma de executarmos nossas avaliações.
a) Rubricas: instrumentos que potencializam habilidades Uma rubrica é um instrumento de avaliação que mostra muito claramente as expectativas para a realização de determinada tarefa. É produzida por intermédio das descrições dos níveis de aprendizagem consonantes às intencionalidades planejadas pelo(a) professor(a).
Para ser efetiva, a rubrica precisa conter:
A descrição detalhada dos critérios que nortearão a produção de determinada tarefa;
- O detalhamento da(s) habilidade(s) a ser(em) desenvolvida(s);
- Uma escala que mostre os diferentes níveis de desempenho;
- A descrição de cada nível de desempenho para cada aspecto da tarefa
Em um primeiro momento, essa construção parece ser trabalhosa, porém a execução é simples, pois cabe ao avaliador apenas verificar qual nível de desempenho foi performado pelo estudante. Isso economiza muito tempo, caso haja o desejo de usar a rubrica para a atribuição de nota ou de conceito, uma vez que os níveis de desempenho podem ser previamente associados às notas ou aos conceitos que os estudantes receberão. Há várias outras vantagens:
b) Seminários de Inovação ou Feiras de Iniciação Científica As Feiras mobilizam nos estudantes uma série de habilidades e de competências, abrangendo o eixo das linguagens em todos os segmentos, além de dialogarem com os quatro eixos estruturantes do Novo Ensino Médio. Pelo fato de essas atividades serem interdisciplinares, potencializam as competências socioemocionais, estimulam grande engajamento nos estudantes e possibilitam a criação de um produto final que pode e deve ser amplamente divulgado pela escola, concedendo visibilidade e empoderamento aos estudantes.
As Feiras científicas permitem que os estudantes organizem, na medida de suas capacidades, um evento para apresentar à comunidade os resultados de seus trabalhos. Os estudantes podem produzir e distribuir convites ou ingressos para a audiência, preparar e ornamentar o espaço físico do evento, providenciar o registro ou a transmissão do evento por mídias sociais e, o mais importante, definir pontos, como a ordem de apresentação e o controle do tempo, para realizar a apresentação dos resultados das pesquisas desenvolvidas em diferentes áreas de conhecimento.
c) Aprendizagem por pares Alguns estudantes aprendem quando os colegas ensinam. Desse modo, professores podem dividir a turma em equipes, de tal forma que toda equipe tenha, aproximadamente, um terço de seus membros com alto desempenho, um terço com desempenho mediano e um terço com baixo desempenho. Essas equipes devem trabalhar colaborativamente (não necessariamente na sala de aula), realizando atividades, como a resolução de uma lista de exercícios, a produção de um estudo dirigido, ou em outra atividade à sua escolha.
Para garantir o engajamento de todos, realize, na sequência, uma prova ou um teste individual e, após sua correção, atribua a mesma nota a toda a equipe, usando um critério preestabelecido. Pode ser a média simples, ou a média após a exclusão da melhor e da pior notas, ou pode ser, ainda, a nota mediana da equipe. Uma boa estratégia de aprendizagem por pares é o Método Trezentos, que consiste em estudantes que se ajudam mutuamente, por meio de grupos potencialmente colaborativos e de metas cuidadosamente planejadas. Após cada avaliação de aprendizagem de uma determinada disciplina, grupos mistos são formados com estudantes com bom e baixo rendimentos nessa avaliação. As metas são determinadas para serem trabalhadas pelos grupos em um prazo estipulado pelo professor.
Cumpridas essas metas, os estudantes com baixo rendimento fazem uma nova avaliação e, geralmente, melhoram suas notas, resgatando, também, sua autoestima e retomando o gosto pela matéria. Os estudantes com alto rendimento aprimoram suas notas iniciais de acordo com a melhoria dos colegas ajudados e com o nível de ajuda oferecido ao grupo.
d) Clubes de aprendizagem Individualmente ou em equipes, os estudantes participam de feiras empreendedoras em seu território; de olimpíadas de conhecimento, promovidas por entidades acadêmicas que diferem da própria escola, mas são reconhecidas por ela, como as Olimpíadas Brasileiras de Matemática, Astronomia, Química, de Linguística entre outras, incluindo as internacionais ou de apresentações em feiras profissionais, oferecidas por universidades parceiras da escola e presentes no território onde a escola está inserida. Os estudantes também podem e devem frequentar cinemas e teatros, com peças e produções culturais de interesse pedagógico ou, ainda, participar de eventos como as maratonas de conhecimento ou Hackathon, oferecidas por entidades reconhecidas pela escola ou por se envolverem em situações de voluntariado social. Enfim, qualquer atividade reconhecida pela escola, mas não organizada por ela, que ocorra em outros ambientes e aos quais nem todos estudantes tenham acesso.
Sob a orientação dos professores, os estudantes produzem algum material relatando seu aprendizado nessas atividades. Pode ser a produção de relatório escrito, podcast ou vídeo ou ainda a realização de palestra para outros estudantes da escola. Outra ideia é a produção mais ligada à parte socioemocional, narrando não o conhecimento obtido, mas, sim, o modo como ele (estudante) esperava se sentir, como realmente se sentiu ao participar do evento e como lidou com essas emoções.
Os critérios para a avaliação dos participantes devem ser previamente definidos, destacando a quantidade de eventos realizados, as formas de comprovação da participação e as maneiras de apresentação das aprendizagens.
e) Elaboração de mapas mentais Os mapas mentais são estratégias presentes nas abordagens dos docentes, além de serem técnicas de estudos dos próprios discentes, para que haja a construção e organização de forma mais eficiente dos conhecimentos.
Cognitivamente, são ferramentas poderosas para o desenvolvimento da síntese – e seu processo de produção contempla desde o resgate de habilidades mais simples, da ordem da compreensão, até as mais complexas. Portanto, avaliar com a utilização dos mapas mentais permite aos docentes a mensuração efetiva do conhecimento dos estudantes, além de oportunizar a produção de materiais que podem ser expostos em portfólios, conforme sugerido anteriormente.
É importante, ao se trabalhar com mapas mentais, que as abordagens sejam diversificadas, para que não fique maçante para o estudante. É uma estratégia eficiente para fechamentos de etapas, de capítulos ou de projetos. As rubricas podem ajudar na mensuração dos mapas produzidos pelos estudantes, fornecendo critérios objetivos a serem avaliados pelos docentes.
f) Produções audiovisuais Na era digital, as produções audiovisuais contemplam inúmeras perspectivas avaliativas. Entende-se por uma produção audiovisual qualquer produto que utilize uma linguagem comunicativa que consiga abarcar imagem, som e movimento. Nesse sentido, uma gama imensa de possibilidades se abre aos estudantes, que já se encontram familiarizados com tais abordagens.
Tais produções proporcionam aos estudantes o desenvolvimento de diversas habilidades, como a comunicação, a síntese e a cultura digital. Pode-se criar uma rubrica geral que contemple toda e qualquer produção audiovisual elaborada pelos estudantes ou, então, criar rubricas específicas. As produções audiovisuais podem ser categorizadas:
